www.kriminoloji.com
RİSK ALTINDAKİ ÇOCUKLARIN EĞİTİMDE
ALTERNATİF
OKULLAR: ABD ÖRNEĞİ
Prof.Dr. İnayet AYDIN
Ankara Üniversitesi
Eğitim Bilimler Fakültesi
Öğretim Üyesi
Günümüzde okullara kayıtlı olduğu hâlde çeşitli
nedenlerle eğitimini sürdürme konusunda başarısız olma riski taşıyan pek çok
öğrenci bulunmaktadır. Okullardaki bu başarısızlık, bu öğrencilerin gelecek
yaşamlarını etkileyeceği gibi toplumun genel yaşamını da etkileyecektir. Okul
dışına itilen ya da okul dışında kalmasına göz yumulan çocukların, suça yönelim
açısından da büyük risk altında oldukları bilinmektedir.
Risk Altındaki Öğrenciler
Düşük akademik başarı, suça yönelim, düşük öz saygı,
yoksulluk, aile içi sorunlar gibi nedenlerle okulu terk etme durumunda olan
öğrenciler genel olarak risk altındaki öğrenciler olarak tanımlanmaktadır. Risk
altındaki öğrenci tanımı biraz daha açıldığında şu özellikler dikkati
çekmektedir: Okul etkinliklerine katılma eğiliminde değildirler, kendilerini
okula ait hissetmezler, disiplin veya devam sorunları vardır, düşünmeden ve
tepkisel davranırlar, arkadaş ilişkilerinde sorunlar vardır. Ailevî sorunlar,
uyuşturucu bağımlılığı, suça yönelim gibi nedenler yüzünden okula düzenli olarak
devam etmezler. Başarısızlık, onların arkadaşlarının gerisinde kalmalarına yol
açar ve okulu kendilerine saygılarını azaltan olumsuz bir çevre olarak görürler
(Donnelly, 1987).
Oysa risk altındaki öğrencilerin okul devamsızlığı ve
terklerinin azaltılarak, başarılı bir okul yaşamı ve devamında üst öğrenime
geçiş fırsatlarını yakalaması son derece önemlidir. ABD’de ıslahevlerinde
bulunan gençlerin büyük bir çoğunluğu okuma yazma bilmeyen ya da çok az eğitim
almış ve okulda başarısız olmuş kişilerden oluşmaktadır
(http://www.edjj.org/education.html).
Okumaz yazmazlık ve düşük akademik başarının suça
doğrudan kaynaklık ettiği söylenemezse bile, ampirik çalışmalar sürekli olarak
eğitim düzeyi düşük gençlerin yargılama sistemi içinde daha çok yer aldığını
göstermektedir. Tutuklanan gençlerin çoğunluğunun temel akademik beceriler
açısından akranlarından birkaç yıl geride olduğu; sınıfta kalma, devamsızlık,
okuldan ihraç oranlarının yüksek olduğu ortaya çıkmıştır
(http://www.edjj.org/education.html).
Okuldan kaçma ve mazeretsiz
devamsızlıkların suç işleme ile ciddi bir ilişkisi olduğu bilinmektedir. Bunu
doğrular nitelikte Bell, Rosen
ve Dynnlacht (1994) gençlerde suça yönelme,
uyuşturucu kullanma, çetelere katılma, hırsızlık, şiddet gibi davranışlarla,
okuldan kaçma arasında yüksek bir ilişki bulmuşlardır (Aktaran Baker, Sigmon ve Nugent, 2001). Bu anlamda risk altındaki öğrencilerin suça
yönelmelerinin önlenmesinde okul performanslarının artırılmasını sağlayacak
eğitim yönelimi politikalarının benimsenmesi ve buna uygun bir okul reformu ve
yapılanmasının gerçekleştirilmesi büyük önem taşımaktadır.
Risk Altındaki Öğrencilerin Eğitiminde Alternatif
Okullar ve Alternatif Programlar:
Risk altındaki öğrencilerin eğitim yaşamlarını daha
etkin ve başarılı hâle getirmelerine yardım edilebilmesi için, öğrencilerin
risk altında olduklarına erken dönemlerde tanı konması ve gereken yardımların
yapılması son derece önemlidir. Bazı araştırmacılar, risk altındaki öğrenci davranışlarının
kökenlerinin ilköğretim dönemine kadar indiğini ve bu dönemde düşük okul
başarısı ve ders notlarının, devamsızlığın fazla olmasının ve kendine saygının
düşük olmasının öğrencinin risk altında olduğuna ilişkin belirtiler olarak
yorumlanabileceğini belirtmektedirler. Bu nedenle öğretmenlerin risk altındaki
öğrenci davranışlarının belirtileri konusunda iyi bir eğitimden geçirilmiş
olmasının okul yöneticilerinin bu tür öğrencilerin gereksinimlerinin
karşılanması konusunda gereken duyarlılığı göstermesinin önemi sık sık vurgulanmaktadır (Donnelly,
1987).
Risk altındaki öğrencilerin gereksinim duydukları özel
ilgi ve eğitsel çalışmaların geleneksel okullarda istenen düzeyde
karşılanamaması nedeniyle özellikle Amerika Birleşik Devletleri’nde bu tür
öğrencilere yönelik alternatif okullar ve alternatif eğitim programları
uygulanmaya başlanmıştır.
1994 yılı verilerine göre Amerikan liselerine kaydolan
öğrencilerin en az dörtte biri, okuldan mezun olarak diploma alma şansına sahip
değildir. Bu öğrenciler bozuk aile düzeni, aile içi şiddet, yoksulluk, evsizlik
gibi ciddi sorunlar yaşarken, okulların bu sorunlarla başa çıkabilecekleri
yardımları öğrencilere sağlayacak olanaklara sahip olmamaları nedeniyle
öğrenciler okulu terk etmek ya da okuldan uzaklaştırılmak durumunda
kalmaktadırlar. İstatistikler bu konuda korkunç bir tablo sunmaktadır.
Hapishaneye düşen gençlerin % 80’inden fazlası liseden terk durumundadırlar. Bu
konuda yapılan araştırmalar, okul sisteminde ya da iş yaşamının içinde
bulunmayan gençlerin suça yönelme açısından yüksek risk taşıdıklarını
göstermektedir (NWREL, 2001).
Yine araştırmalara dayalı bulgular göstermektedir ki
eğer bir öğrenci düşük akademik performans ve devama sahipse; sınıf
arkadaşlarının gerisindeyse, lisede okurken hamile kalmışsa; ailesini ekonomik
açıdan desteklemek için çalışmak zorundaysa muhtemelen liseyi bitiremeyecektir.
Bu anlamda pek çok okul bu riskler altındaki öğrencilere yardım etmek yerine,
onların okuldan uzak tutmak için gerekli her türlü çabayı göstermektedir
(NWREL, 2001).
Risk altındaki öğrencilerin gereksinimlerini
karşılayamayan geleneksel okullar, bu tür öğrencilerin eğitim haklarını
kullanabilmelerinin sağlanması amacıyla bir takım alternatif arayışları da
zorunlu kılmaktadır.
Alternatif Okul Nedir?
Bir alternatif okulun ne olduğunu tam olarak
tanımlamak oldukça zordur. Ancak kamu alternatif okulları, kamu sisteminin bir
parçası olmaya devam eden ve geleneksel akademik ortamlarda başarısız olan
öğrencileri akademik olarak besleyip, destekleyen; geleneksel yaklaşımların
dışındaki okullardır (Coeyman, 2000).
Alternatif eğitim başlığı altında pek çok farklı okul
sistemi etkinlik göstermektedir. Bu nedenle alternatif okula tek bir tanım ya
da açıklama getirmek de olanaksızdır. Literatürde pek çok tanım olmakla ve bu
tanımlar birbirine benzerlik göstermemekle birlikte, alternatif okullar yapısı,
felsefe ve programların niteliği açısından tanımlanabilir. Buna göre alternatif
okullar, geleneksel okullardan ideolojisi ve yapısı farklı olan programlar
anlamında kullanılmaktadır (Franklin, 2002).
ABD Oregon Eyalet yasaları alternatif eğitimi, eğitim
standartlarını başarmakta zayıf kalan ya da standartların üzerinde performans
gösteren öğrenciler için sunulan tüm eğitimsel alternatifler olarak
tanımlamaktadır. Alternatif okulun bir başka açıklama biçimi de geleneksel
okullar dışındaki her tür eğitim girişimini temsil etmektedir. Bu açıdan
bakıldığında alternatif okul, geleneksel kurallar, düzenlemeler, ders
kitapları, sınıf büyüklüğü, program, not verme ve öğretim biçimleri açısından
sınırlandırılmamıştır (NWREL, 2001).
Bu
bildiride odak noktası, risk altındaki öğrencilerin eğitimini hedefleyen
alternatif okullardır. Bu amaçla kurulmuş alternatif okulların pek çoğunun ana
teması ve genel felsefesi, az öğrencili küçük sınıflar, bireysel ilgi, olumlu
insan ilişkileri ve öğrencinin bir insan olarak odağa alınmasıdır (NWREL,
2001).
Hem kamu hem de özel sektördeki okullar risk altındaki
gençlerin eğitimi için etkili stratejiler geliştirme gayreti içindedirler.
Geçen yirmi yıl içinde risk altındaki gençlerin eğitimi için alternatif okul
programlarının sayısı hızla artış göstermektedir. Bu programların risk
altındaki gençlerin eğitimimde en etkili yöntem olduğu bildirilmiştir
(Franklin, 2000).
Bazı öğrenciler geleneksel orta okullarda başarılı
olamamaktadır. Bu öğrencilerin aileleri onların diplomalarını asla
göremeyeceklerdir. Göçmenler ve politik sığınmacılar çok az İngilizce
bilmektedirler. Bu tür öğrencilere hizmet sunabilecek olan alternatif okullar
giderek daha fazla sayıda kurulmaktadır (Crane,
2000).
Reywid, alternatif okulların örgütlenme biçimi öğretim
yöntemleri ve felsefelerine bakıldığında üç farklı alternatif okul modeli
bulunduğunu belirtmekdir. Bu modeller şöyle
açıklanabilir:
1.
Yeniden
Yapılandırılmış Okullar: Bu okullar,
alternatif okul akımının ilk çıkış noktası olan özgür okul anlayışına
dayalıdır. Temel amacı ilerici eğitim ilkelerinin okullarda uygulanmasıdır. Bu anlamda
1990’ları başından beri pek çok sözleşmeli okul açılmıştır. Bu okullar
özellikle risk altındaki gençlere yönelik olarak kurulmamıştır ancak geleneksel
okul sisteminde güçlükler yaşayan öğrenciler için de avantajlı olduğu
düşüncesine dayanır.
2.
Disipline
Edici Programlar: Şiddete yönelimli
ya da huzuru bozucu davranışları olan hükümlü gençlerin, dikkatlerini okula
çekmeyi amaçlayan programlardır. Bu okullara “İkinci Fırsat Okulu” ya da takma
adı ile “son şans okulu” denilmektedir. Bu kurumlar ortaokul ve lise
öğrencilerine, yoğun bireysel ilgi ve davranış değiştirmelerini sağlayıcı
hizmetleri sağlar. Bu programlardan ayrıca geleneksel okullardan
uzaklaştırılmış öğrenciler de yararlanabilir.
3.
Problem
Çözme Okulları: Risk altındaki
öğrenciler için özel olarak düzenlenmiş bu programlar, rehabilitasyon ya da
tedavi altındaki öğrencilerin cezalandırıcı olmayan, daha olumlu ve sevecen bir
ortamda yardım sağlamayı amaçlamaktadır. Geleneksel okullarda başarısız olan
öğrencilere bu okullarda akademik, sosyal ve duygusal yardım sağlanabilmesi
için gereken işbirliği sağlanır.
Reywid bu üç okul modelini şöyle tanımlar, “özgür okullar
birer eğitim ütopyası; disipline edici programlar yumuşatılmış hapishane;
problem çözme okulları ise terapiye daha yakındır” (NWREL, 2001).
ABD’de bütün eyaletlerde belirli yaşlar arasındaki
çocukların kamu ya da özel eğitim programlarına kayıtlı olmaları ya da ev okulu
uygulaması içinde olmaları zorunludur. Ancak geleneksel okullarda başarılı
olamayan öğrenciler nereye gideceklerdir? Pek çok eyalette bu tür öğrenciler
için alternatif eğitim sunan okullar ya da programlar oluşturulmuştur. Bu tür
alternatif programlar, bireyselleştirilmiş öğretim, küçük sınıflar ve öğrenci
nüfusuna uygun yenilikçi programlar ile öğrenci performansını artırmaya
çalışmaktadır. Alternatif programlar çok yaygın bir çeşitlilik göstermektedir.
Bu bağlamda bazen yoğun özel dersler biçiminde yürütüldüğü gibi, bazen de küçük
okullar ya da tamamen bağımsız kurumlar olarak örgütlenmektedir. Ulusal Eğitim
İstatistikleri Merkezi’nin verilerine göre 1998-1999 öğretim yılında ABD’de
4181 alternatif okul bulunmaktaydı (NCSL; bkz. Kaynakça).
Risk altındaki gençler ya da hapis/ıslahevinden
salıverilmiş gençlerin eğitimi, sağaltımını amaçlayan alternatif eğitim
çalışmaları, kendi başlarına bağımsız kurumlar olarak kurulan alternatif
okullarda gerçekleştirilebildiği gibi, geleneksel okullar içinde uygulanan
alternatif programlar biçiminde de düzenlenmektedir.
Bu tür okullarda uygulanan başarılı eğitim programları
genellikle risk altındaki öğrencileri diğerlerinden ayırmakta, işe yönelik
eğitim sunmakta, daha küçük olarak örgütlenmekte, öğrenci/öğretmen oranı daha
az sayıda tutmakta, psikolojik yardım ve danışma gibi hizmetler sunulmaktadır.
Öğretim programlarının daha esnek olduğu ve içeriğin her öğrencinin öğrenme
gereksinimlerine göre belirlendiği görülmektedir. Bu tür okulların daha
yenilikçi, geleneksel sınıf geçme sistemine göre alternatifler sağlayan,
geleneksel olanın dışında yapılandırılmış bir program sunan, alternatif bir
meslekî eğitim sunan okullar olması söz konusudur (Donnelly,
1987).
Alternatif programlar, risk altındaki öğrencilere,
kendilerine saygılarını artırmak ve olumlu bir başlangıç yapabilmelerini
sağlamak için geniş çaplı bir hizmetler zinciri de sunmaktadır. Bu hizmetler arasında ıslah, özel ders verme,
çocuk bakımı hizmetleri, tıbbî bakım, madde bağımlılığı bilgilendirme
programları, iki dilli öğretim, istihdama yönelik eğitimler ile okuldan kaçma
ve devam konusunda sıkı bir izleme süreci sayılabilir (Donnelly,
1987).
Başarılı programlar hizmet açısından yoğun, risk
altındaki öğrencilerin nitelikli personel ile bağlantı kurabildiği
programlardır. Okullar risk altındaki öğrencilerin tanımlanması için toplumla
işbirliği yaparak, risk altındaki öğrencilerin ailelerine çocuklarına nasıl
yardım edebilecekleri konusunda yol gösterirler (Donnelly,
1987).
Başarılı bir alternatif eğitimi programının en az
aşağıdaki özellikleri taşıması gereklidir (NCSL; bkz. Kaynakça):
1.
Okul bölgesi
tarafından sağlanan çok farklı devam seçenekleri,
2.
Küçük okul ve
küçük sınıflar,
3.
Katılım ve
hoşgörü iklimi,
4.
Açık ve tutarlı
amaçlar ve sık sık gelişme raporları tutulması,
5.
Bireylerin
öğrenme stillerine ve bireysel gereksinimlerine uygun bir program,
6.
Çekiciliği olan
öğretim yöntemleri,
7.
Öğrencilerin,
çalışanların ve ailelerin katılımını destekleyici bir örgütsel yapı ve yönetim.
ABD’de pek çok eyaletin yasama organı alternatif
eğitimin gerekliğini ve bunu sağlayacak programların oluşturulabilmesi için
gerekli teşvikleri sağlayacak hükümleri ortaya koymuştur. Örneğin Arkansas’ta bütün okul bölgeleri, öğrencilerin öğrenmesini
sağlayacak ve besleyecek alternatif öğrenme ortamlarını kurmuştur. Benzer
biçimde, Louisiana’da okuldan uzaklaştırılmış ya da kovulmuş öğrencilerin
alternatif eğitim programlarına katılmaları gereklidir. Texas’ta
ise yasal düzenlemeler eğitimcilere, huzuru bozan ve tehlikeli öğrencilerin
okuldan uzaklaştırılması davranış yönetimi gereksinimi içindeki öğrencilere
alternatif eğitim programları sağlanması yetkisini vermiştir. Ayrıca Texas’ta okul sisteminin karşılayamayacağı denetim ve
eğitim gereksinimlerinin karşılanması açısından alternatif eğitim programları
ile çocuk mahkemeleri sistemini birleştirmiştir (NCSL; bkz. Kaynakça).
Barr ve Parret’in
araştırmalarına göre, risk altındaki öğrenciler geleneksel okulların
güçlüklerle dolu dünyasından ayrılıp, destekleyici ve odaklanmış programları
bulunan alternatif okullara girdiklerinde gerçekten dikkat çekici bir başarı
gösterebilmektedirler (NWREL; bkz. Kaynakça).
“Alternatif Okullar El Kitabı”nın yazarı Mary Anne Raywid’in
araştırmalarına göre, risk altındaki öğrenciler, alternatif okullarda daha iyi
bir akademik performans sergiledikleri gibi bu öğrencilerin öz güvenlerinde de
ciddi bir gelişme gözlemlenmiştir. Yine alternatif okul ve programlara alınan
öğrencilerin okul terk oranlarında ve davranışsal sorunlarında önemli bir
azalma olduğu bulgulanmıştır. Bu okullar elbette bütün zor durumlarda harikalar
yaratan okullar olarak görülmemelidir. Ancak elde edilen bulgular alternatif
okulların oluşturulması ile bütün öğrencilerin okul sisteminde başarılı olma
şansını yakalama fırsatı elde edeceklerini göstermektedir (NWREL; bkz.
Kaynakça).
Alternatif Okulların Özellikleri:
Tricket vd. (1985) alternatif
okulların genellikle toplum kaynaklarının kullanılması; eğitsel deneyimlerinin
yapısı ve öğrenci etkinliklerinin yönetimi açısından alışılagelenden farklı
okullar olduğunu belirtmişlerdir. Bazı yazar ve araştırmacılar alternatif okul
programlarının etkililiğini övgüye değer bulmuşlardır. Alternatif okulların
dokuz etkin özelliği olduğu tanımlanmıştır: Küçük boyutluluk, destekleyici
çevre, bireysel programlama, çok seçeneklilik, özerklik ve demokratik yapı,
aile ve toplumun yönetime katılımı, iyi tanımlanmış standartlar ve kurallar,
hedefi belli hizmetler, hesap verirlilik ve sürekli değerlendirme. Bu
özellikler aşağıdaki gibi açıklanabilir (Franklin, 2002):
a)
Küçük
boyutluluk: Diğer özelliklerde
değişkenlik olmasına rağmen bütün alternatif okullarda ortak olan temel özellik
küçük boyutlu olmalarıdır. Pek çok alternatif okul 200’den az kayıtlı öğrenciye
sahiptir ve durum alternatif okulların destekleyici okul ortamının temelini
oluşturmaktadır.
b)
Destekleyici
çevre: Risk altındaki gençlerin
olumlu eğitimsel davranışlar edinmelerinde sosyo-duygusal
açıdan desteklenmeleri vazgeçilmez bir gerekliliktir. Alternatif okullarda
öğrenciler ve çalışanlar onları birbirlerine yaklaştıran ve sıkı ilişkiler
kurmalarını sağlayan roller, görevler ve sorumluluklar üstlenirler. Örneğin
okul müdürü, öğretmen ve öğrencilerin bir proje üzerinde birlikte çalışmaları
çok alışılmış bir durumdur. Okul müdürü ve öğretmenler bütün öğrencileri
kişisel ilişkileri ile tanırlar ve öğrencilere isimleri ile hitap ederler. Bu
yaygın ilişkiler, geleneksel okulların çoğunda olduğundan başka öğrenciye
aidiyet duygusu, sosyal destek fırsatı gibi pek çok yarar sağlamaktadır.
c)
Bireysel
programlama: Alternatif okullara
devam eden öğrencilerin bireysel özellikleri dikkate alınarak, onların
akademik, sosyal ve duygusal gereksinimlerine uygun bireysel programlar
düzenlenmektedir. Örneğin alternatif okullar sıklıkla birey temelli ya da
ustalık temelli programlar sağlamaktadır. Öğrencilerin değişik saatlerde
gelmelerine izin verilmekte ve okula devam saatleri aile ya da iş yaşamında
göre düzenlenebilmektedir. Öğrenciler günde üç-dört saat okula devam
edebilmekte ve sabah, öğlen ya da akşam derslerine katılabilmektedirler.
d)
Çok
seçeneklilik: Eğitimlerini sürdüren
öğrencilere yaşam koşullarına ve özel gereksinimlerine uygun seçenekler
sunulmaktadır. Örneğin alternatif okullar öğrencilere lise diploması yerine
genel denk diplomaları sağlayabilir. Alternatif okullardaki program
seçeneklerinin çok olması, okul çalışanlarının ve öğrencilerin morali üzerinde
olumlu etkiler yapmakta ve okula sahiplik duygusu yaratmaktadır.
e)
Özerklik
ve demokratik yapı: Alternatif
okullar eşitlikçi ve yerinden yönetilen okullardır. Öğrenciler ve öğretmenler
kendi öğrenme amaçlarını tanımlarlar ve bu amaçlara ulaştıracak araçları da
belirlerler. Okulda katılmalı karar yöntemi kullanılır, öğrenci ve öğretmenler
ders amaçlarının belirlenmesi ve sınıf içi etkinlikler kadar sık sık okul yönetimine de katılırlar. Ayrıca aileler, ilgili
diğer kişiler, toplum liderleri ve diğer meslek elemanları okulun karar verme
süreçlerinin vazgeçilmez parçaları olarak kabul edilirler. Bu liderlik ve karar
verme modeli, okula dayalı yönetim stratejileri ve okullardaki reform
girişimlerini destekleyen okul yönetimi modelleri ile daha tutarlı
görünmektedir.
f)
Aile ve
toplumun yönetime katılması: Aileler
ve diğer ilgili kişiler okul deneyimini paylaşabilirler. Örneğin aileler ve
diğer ilgili kişiler okulda kendi kendine yardım gruplarını kurabilir ve bu
grupların etkinliklerine katılabilirler. Alternatif okullar aile ve diğer
ilgili kişilerin katılımını sağlayarak, toplum kaynaklarını öğrencilerin
hizmetine sunmaktadırlar. Örneğin, öğrenciler toplum hizmetlerinde çalışarak ya
da gönüllü olarak katkı vererek, akademik kredi kazanabilirler. Ayrıca toplum
koleji gibi, alternatif okulların dışındaki kurumlarda tamamlayacakları ders ya
da kurslar için kendilerine kredi verilebilmektedir.
g)
İyi
tanımlanmış standartlar ve kurallar: Alternatif
okullarda öğrencilerin neyi başarmaları gerektiği açıkça tanımlanmıştır.
Bununla birlikte öğrencilerin okul yaşamları içinde samimi biçimde davranmaları
ile bu kuralların sayısı en az düzeyde tutulabilir. Örneğin, öğrenciler okulda
ne tür davranışların ve akademik koşulların taşınması gerektiğini ve bunlara
uyulmaması hâlinde ne gibi sonuçların ortaya çıkacağını içeren bir kişisel
sözleşmeyi imzalarlar. Okulda olumlu bir durumun yaratılması ve korunması
üzerinde güçlü bir vurgu yapılarak, akran gruplarının da bu durumun korunmasına
katkı yapmaları sağlanmaktadır. Alternatif okul programları öğrencinin olumlu
performansını hemen ödüllendirir. Öğrenciler her yarıyıl aldıkları krediye göre
bir puan ya da kredi belgesi alırlar, bunlar öğrencilerin övgü kazanmasında ya
da ödüllendirilmesinde kullanılır. Alternatif okulların yapısal devamlılığı ve
temelindeki açıklık güçlü ve vizyoner liderler tarafından yönetilmesine
bağlıdır. Alternatif okul müdürleri bir yandan programların sürekliliğinin
korunmasına diğer yandan da öğrencilerin gereksinimlerini karşılayabilmek için
okulun örgütsel esnekliliğinin sağlanması gerektiğine inanırlar.
h)
Hedefi
belli hizmetler: Alternatif okul
programları özel bir gençlik grubunun iyi tanımlanmış biçimde eğitilmesi için
etkili biçimde geliştirilmiş özel ve üst düzeyde uzmanlaşma gerektirir. Bu
okulların doğası gereği olan uzmanlaşma aynı zamanda bu okulların başarısının
temel etmenlerindendir.
i)
Hesap
verir olma ve sürekli değerlendirme:
Alternatif okullar sürekli inceleme altındadırlar ve doğru biçimde işlediğini
kanıtlamak zorundadır. Bu nedenle alternatif okullar sorunları çok çabuk
saptamak ve onları gidermek için yoğun çaba göstermektedir.
Alternatif okullar genel olarak “öğrenci
merkezlidirler” ve öğrencilerin doğuştan getirdikleri ilgi ve heveslerin
bireysel proje ve çabalarla harekete geçirilerek, onlara kılavuzluk yapılması
iddiasındadırlar. Bu okulların çoğu sınavlar yerine öğrencilerin
değerlendirmesinde onların performanslarını izlemeyi ve geliştirdikleri uzun
dönemli projelere bakmayı tercih etmektedirler. Ancak pek çok eyalette
öğrenciler mezun olabilmek için standart testlere girmek zorundadırlar.
Alternatif okullarda kullanılacak yaratıcı değerlendirme yöntemleri, eyalet
eğitim yetkililerinin kararlarına ek olarak kullanılmaktadır Coeyman, 2000).
Alternatif Okullara Giriş ve Geleneksel Okullara Dönüş
Amerikan Ulusal Eğitim İstatistikleri Merkezi
tarafından 2001 yılında yapılan “Alternatif Okullar ve Alternatif Programlar
Araştırması” bulgularına göre eğer bir öğrenci okul başarısı konusunda risk
altındaysa, okuldan kaçıyorsa, düzeni bozucu davranışları varsa, okuldan
uzaklaştırma aldıysa, hamilelik ya da benzeri nedenlerle okulu terk ettiyse
alternatif okullara gönderilebilmektedir.
Alternatif okullara yapılan öğrenci kayıtları oldukça
değişkendir. Alternatif okulların çoğunun amacı, öğrenci hazır olur olmaz onu
geleneksel okullara tekrar geri göndermektir. Geleneksel okullarda eğitimini
sürdürme konusunda riskleri azaltılmış olan pek çok öğrenci olabildiği gibi
bazı öğrenciler tüm eğitim yaşamları boyunca alternatif okullarda
kalabilmektedirler.
“Alternatif Okullar ve Alternatif Programlar
Araştırması” bulgularına göre 2000-2001 yılında öğrencilerin alternatif
okullara geliş ve ayrılış nedenleri aşağıdaki gibidir (Kleiner,
Porch ve Farris, 2003):
1.
Alternatif okul
ve programları bulunan eğitim bölgelerinin yaklaşık yarısı, öğrencilerin
geleneksel okullardan alternatif okullara gönderilme nedenleri;
a)
Alkol ya da
uyuşturucu bulundurmak, kullanmak ya da dağıtmak (% 52)
b)
Fiziksel saldırı
ya da kavga (% 52)
c)
Sürekli okuldan
kaçmak (% 51)
d)
Silah bulundurmak
(ateşli olmayan) ya da kullanmak (% 50)
e)
Sürekli akademik
başarısızlık (% 50)
f)
Yıkıcı sözlü
davranış (% 45)
g)
Ateşli silah
bulundurma veya kullanma (% 44)
h)
Hamilelik, ailevî
nedenler, zihinsel sağlık (% 28-22) gibi nedenlerdir.
2.
Eğitim
bölgelerinin % 74’ü risk altındaki öğrencilere yönelik alternatif program ve
okulların, öğrencilerin geleneksel okullara dönüşü konusunda izin veren bir
politika izlediklerini; % 25’i bazı öğrencilerin geleneksel okullara dönüşüne
izin verildiğini ama tamamına bu izin verilmediğini belirtmişlerdir.
3.
Öğrencilerin
geleneksel okullara dönüşüne karar verirken en önemli unsurların “öğrenci tutum
ve davranışlarında iyileşme” (% 82) ve “öğrencinin geleneksel okula dönme
konusundaki motivasyonu” (% 81) olduğu belirtilmiştir.
Alternatif
Okulların Kadro, Program, Hizmet ve İşbirliği Durumu
Risk altındaki öğrencilerin geleneksel okullara
dönebilmeleri ya da alternatif okullardan başarı ile mezun olabilmeleri onlara
verilen eğitim ve hizmetin kalitesine bağlıdır. Risk altındaki öğrencilerin
alternatif okul ve programlardan yararlanabilmeleri iyi yetişmiş bir kadro,
etkili bir eğitim programı ve gerekli kurumlarla işbirliği içinde sunulacak
diğer hizmetler gibi faktörleri gerektirir.
Raywid, yaptığı araştırmalarda alternatif okullarda çalışan
personel ile öğrencinin ilişkilerinin, öğrencilerin sağladığı başarıda program
ve öğretimin başarısından daha kritik rol oynadığını belirtmiştir. Yine Barr ve Parrett aynı yönde
gözlemler yaptıklarını belirterek, öğrencilere karşı tutumların, başarıda ciddi
bir fark yarattığını öne sürmüşlerdir. Bu durum, alternatif okullarda görev
yapacak personelin niteliklerinin önemini de göz önüne sermektedir.
Öğretmenlerin başarını artıracak öneriler ise şöyle sıralanmıştır (NWREL; bkz.
Kaynakça):
1.
Her gün
öğrencilerinizi odanızın kapısında karşılayın
2.
Bütün öğrencilere
ilk isimleri ile hitap edin
3.
Bütün
öğrencilerle her gün ve her derste ilgilenin
4.
Onların
davranışları ve çalışmaları ile ilgili yüksek standartlar koyun
5.
Öğrenci
davranışları ya da çalışmaları ile ilgili beklentilerinizi açıkça belirtin
6.
Öğretimde farklı
yöntemler kullanın
7.
Öğrenci
davranışlarının ödüllendirilmesinde ya da disiplin uygulamasında tutarlı olun
8.
İyi ve kötü
durumlarda aileleri çağırın. Sandviç yaklaşımını kullanın (İyi haberlerin
arasında sorunları bildirin)
9.
Ev ödevlerinin
öğrenciler üzerindeki etkilerini iyi anlayın
10.
Öğrencilerinizin sizin
gerçekten onların iyiliğini istediğinizi bilmelerini sağlayın
“Alternatif
Okullar ve Alternatif Programlar Araştırması” bulgularına göre (Kleiner, Porch ve Farris, 2003):
1)
Risk altındaki
öğrenciler için alternatif okul programı bulunan eğitim bölgelerinin % 86’sı,
bu tür programlar için özel yetişmiş öğretmenleri istihdam etmiştir. Geleneksel
okullardan transfer edilen öğretmenlerin oranı % 49 ve bu okul ve programlara
gönülsüz olarak atanan öğretmenlerin oranı % 10’dur.
2)
Alternatif
okulların pek çoğu risk altındaki öğrenciler için pek çok farklı hizmet ve
uygulamalar sunmaktadırlar. Bu okullarda lise diploması vermeye yönelik
programlar (% 91), akademik danışma hizmeti (% 87), geleneksel okullara göre
daha küçük sınıflar oluşturma politikaları (% 85), kriz/davranış yönetimi
hizmetleri (% 79) ve kariyer danışma hizmetleri (% 79) sunulmaktadır. Bu
okulların çok az kısmında ise uzun okul günü veya öğretim yılı uygulaması (%
29), okulda güvenlik görevlisi bulundurma (% 26), akşam ya da hafta sonu
sınıfları (% 25) gibi uygulamalar vardır.
3)
Risk altındaki
öğrencilere hizmet veren alternatif okulların yaygın olarak işbirliği yaptığı
kurumlar ise şöyledir: Çocuk mahkemeleri sistemi (% 84), halk sağlığı birimleri
(% 75), polis ya da şerif (% 70), çocuk koruma servisleri (%69).
Alternatif
Okul Uygulamalarından Örnekler
Risk altındaki çocukların eğitimini sağlamak için
kurulmuş bulunan alternatif okul ve programlar, genellikle bir yandan eyalet
eğitim birimlerinin, diğer yandan da çocuk mahkemeleri ve polis birimlerinin
işbirliği ile oluşturulan ve pek çok hizmet ve olanağı sunacak birimlerin de
katkısını sağlayan bir yapıdadır. Aşağıda Alternatif Okul ve Programlara birkaç
örnek verilmiştir:
1.
Dallas
Bölge Çocuk Mahkemeleri Alternatif Eğitim Programı (DCJJAP):
Dallas Bölge Çocuk Kurulu, 15 bağımsız okul bölgesi ve
10 bölge eğitim merkezi ile işbirliği yaparak Çocuk Mahkemesi Alternatif Eğitim
Programını uygulamaya koymuştur. Uygulamanın hedef kitlesi olan çocuklar
okuldan uzaklaştırılmış öğrencilerdir. Bu programın ana teması, öğrencilerin
matematik, okuma ve davranış gibi konularda performanslarının artırılmasıdır.
Bu programın sonunda (DCJP):
a)
2001-2002 okul
yılında 837 öğrenci bu okula kaydedilmiştir.
b)
376 öğrenci (%
45) programdan başarı ile ayrılarak kendi okul bölgelerine transfer
olmuşlardır.
c)
135 öğrenci (%
16), başka bir yere taşınma, okuldan ihraç kararının okul bölgesi tarafından
bozulması, başka okullarla transfer gibi nedenlerle programdan ayrılmıştır.
d)
Okuldan uzaklaştırma
süresi dolmuş 299 öğrenci (% 36), 2002-2003 okul yılında yine DJJAP programına
başlamışlardır.
e)
2001-2002 öğretim
yılında öğrencilerin yalnızca 27’si (% 3) yeniden suç işleyip programa geri
dönmüştür.
f)
Dört öğrenci
Genel Diploma Denkliği almıştır.
g)
2001-2002 öğretim
yılının devam oranı % 73.3 olmuştur.
2.
Cypress Run Alternatif Okulu (Kışla Biçimi Disiplin
Merkezi):
“İkinci Şans Okulları” gençlerin eğitimlerine
kaldıkları yerden başlamalarını sağlamak için akademik bir hazırlık ve öz
disiplin geliştirmeleri amacıyla, öğrencileri, eğitimcileri, aileleri ve destek
hizmetlerini birleştirme çabasıdır. Bu amaçların, farklı eğitim yaklaşımları ve
öz güven geliştirmeyi sağlayacak bir destek personel ekibi ile
başarılabileceğine inanılır (http://www.altschools.org/schools/sos).
Cypress Alternatif Okulu’nun temel amacı, öğrencilere küçük
bir okul çevresinde ikinci bir şans vermektir. Bu okulun 107 öğrencisi vardır
ve öğrenciler kavga eden, sınıfta disiplinsiz davranışlar gösteren ya da
kuralları ihlâl eden çocuklardır. Cypress Run ayrıca okuldan uzaklaştırılan öğrencileri de kabul
etmektedir. Okul geleneksel bir okul gibi işlemekle birlikte, sınıflar daha
küçüktür ve öğretmenler okul terklerini önleme konusunda özel olarak
yetiştirilmişlerdir. Bunun dışında öğrencilere davranış uzmanları, aile
danışmanları, sosyal çalışmacılar, psikologlar, öğrencinin gereksinimlerine
göre yardım eder ve hizmet desteği sağlar (Friedman).
Cypress Run Alternatif Okulu’nun
disiplin politikası, geleneksel kamu okullarından daha katıdır. Öğrenciler
nereye giderse gitsinler kendilerine eşlik edilir; tuvaletler kilitlidir ve
yemekhanede gözetim altındadırlar. Öğrenciler Cypress
Run’da ortalama 14 ay kalırlar. Bazıları kendi
okullarına dönerken, bazılarının okulu terk etmesi önlenemez (Friedman).
3.
Eagle
Akademisi Alternatif Programı:
Eagle Akademisi Alternatif Programının, yaşları 13 ile 16
arasında değişen 70 öğrencisi bulunmaktadır. Bu okul yatılıdır ve bunlar,
okulda başarısız olduklarını ve artık okula gitmek istemediklerini söyleyen çocuklardır.
Genellikle evde anne ve babaları ile sorunları vardır. Öğrenciler bu okulda
dokuz haftalık iki öğretim dönemi kalırlar. Okul bir askerî kışla gibi
yönetilir. Öğrenciler sabah saat 4’te uyanırlar. Giyinip, denetim için
hazırlanırlar. Denetimden sonra beden eğitimi için dışarı çıkarlar ve
kahvaltıdan sonra saat 8’den 13:30’a kadar okul devam eder. Okuldan sonra
öğrenciler “danışma oturumlarına” katılırlar. Topluca talim ve törenlere
katıldıktan sonra sıra yazı yazmaya gelir. Öğrenciler her gün bir deneme yazmak
zorundadırlar ve ödevler, temizlik ve üniformaların ertesi gün için
hazırlanması bittikten sonra akşam saat 20:00’da ışıklar söndürülür (Friedman).
Okul 1997’den beri açıktır ve aile katılımı çok önem
verilen bir konudur. Her çarşamba aileler şerifin bürosunda toplanırlar ve bu
toplantılara katılmak zorunludur (Friedman).
4.
Franklin
Geçiş Lisesi (Franklin Transitional High School): Risk altındaki öğrenciler kadar, tahliye olmuş
çocukların geleneksel okullara hemen dönmesi ve başarılı olması da oldukça zor
görünmektedir. Bu tip öğrencilerin geleneksel okul kampüslerinde genellikle
sorunlu ve rahatsız edici davranışlar içine girdikleri görülmektedir. Bu
nedenle bu tip öğrencilerin de alternatif eğitim olanaklarından
yararlandırılmaları gerekmektedir (JJB, 2000).
Alternatif okullar ya da geçiş merkezleri,
öğrencilerin geçici eğitimleri için yerleştirildikleri yerlerdir. Bu
yerleştirme, hapishaneden çıkmış gençler için geçici bir aşamadır. Bu okullar,
gözetim ve denetimin dereceli olarak azaltıldığı ve gençlere çeşitli hizmet ve
olanak desteğinin sağlandığı yerlerdir. Bu öğrencilerin geleneksel okullara
dönebilmeleri için gerekli deneyimleri kazanmaları amaçlanmaktadır. Alternatif
okul ya da geçiş merkezi yoluyla gençlerin sistem içinde kaybolmaları önlenmek
istenmektedir. Bir alternatif okul sistemi içinde ıslah kurumlarından ya da
diğer sistemlerden çıkacak gence, daha az kısıtlayıcı bir ortam içerisinde
eğitim olanakları sağlanabilmektedir. Düşük öğrenci/öğretmen oranı,
bireyselleştirilmiş öğretim, terapatik aile yaklaşımı
gibi olanaklar bu gençlerin yeniden okul çevresinde dönebilmeleri için iyi bir
başlangıç yapmalarına yardımcı olmaktadır (JJB, 2000).
Franklin Geçiş Lisesi 1999 Ağustos ayında kapısını
açtı ve 1999-2000 öğretim yılında öğrenci aldı. Okul özellikle hükümlü
çocukların, kurumlardan dönüşünde ortaya çıkan özel gereksinimlerini karşılamak
için kurulmuştur. Okula yaklaşık 40 öğrenci kaydolmuştur. Öğrenciler
hapishaneden doğruca okula gelirler. Tek bir koordinatörden çok bir koordinatörler
takımı dönen öğrencileri inceler. Öğrencinin okulda kalma süresi onun
gereksinimlerine göre belirlenir. Okulun amacı, öğrencileri diğer eğitim
kurumlarına yerleşmeleri konusunda hazırlamaktır. Ancak eğer öğrenciler orta
eğitimlerini tamamlarlarsa geçiş okulundan da mezun olabilirler. Doküman hâline
getirilmiş bir eğitim pasaportu, her öğrencinin eğitimsel ve tedavi anlamında
gereksinimlerine karar vermede ve ileride nasıl bir kuruma yerleştirilmesi
gerektiğini belirlemede yararlı olmaktadır. Öğrenciler ve ailelerine her türlü
danışmanlık hizmetleri sağlanmaktadır (JJB, 2000).
5.
Toplum
Gündüz Okulları (Community Day
Schools):
Toplum Gündüz Okulları ilk kez 1996-1997 öğretim yılında okuldan
uzaklaştırılmış ya da başka riskler içindeki gençlerin alternatif eğitimi için
kurulmuştur. 1995 yılında California yasama organı, ciddi olumsuz davranışlara
karşı sıfır hoşgörü politikası doğrultusunda iki önemli eğitim yasası
çıkarmıştır. Bunlardan biri, okuldan uzaklaştırılan öğrenciler için okul
bölgelerinin kurulları tarafından eğitim programlarının sağlanmasını gerekli
kılmıştır. İkinci yasa ise, toplum gündüz okullarının kurulmasını öngören ve bu
gereksinimin karşılanması yollarını aramak amacıyla çıkarılmıştır. 1998 yılında
ise ilçe düzeyinde eğitim büroları bu okulların kurulması konusunda
yetkilendirilmişlerdir (CDE, 2002).
Toplum Gündüz Okulları okuldan uzaklaştırılmış ya da
diğer riskler altındaki gençlerin zorunlu eğitimlerine hizmet eder.
Öğrencilerin öğrenme biçimleri ve yeteneklerine uyarlanmış programlar ve
bireyselleştirilmiş ilgi ile bir öğretim gününde en az 360 dakika eğitim
verilir. Toplum Gündüz Okulları ayrıca öğrencilerin özsaygı ve sosyal
becerilerini geliştirecek çalışmalara odaklanırlar. Bu okullarda ayrıca düşük
öğrenci/öğretmen oranı ile öğrencilere psikolojik danışma, akademik ve mesleki
danışma gibi hizmetler sağlanır. Öğrenciler ayrıca ilçe eğitim bürolarında,
polis, gözetim ve insanî hizmetler birimlerinden sağlanan personel ile
işbirliği içinde çeşitli hizmetlerden yararlanabilirler (CDE, 2002).
SONUÇ
Öğrencilerin okul sistemi içinde tutulabilmesi, risk
altındaki çocukların suça yönelimini önlemede çok önemli bir adım olarak
görülmektedir. Bu nedenle ABD’de eğitim yönelimi politikaları içinde risk
altındaki çocukların eğitim haklarından yararlanabilenlerine imkân sağlayacak
alternatif okulların kurulması ve işletilmesi söz konusudur.
Alternatif okullar, geleneksel okullarda başarılı
olamayan, genellikle rahatsız edici davranışları nedeniyle okuldan uzaklaştırılmış
risk altındaki çocukların ve çeşitli ıslah kurumlarından çıkmış öğrencilerin
yeniden geleneksel okullarda başarı gösterebilecek duruma gelmeleri için küçük
sınıflar, özel programlar, çeşitli destek hizmetleri ile zenginleştirilmiş bir
yapıda özel olarak düzenlenen okullardır.
Alternatif okullar yapısı gereği çok farklı modellerde
kurulmaktadır ve öğrencilerin gereksinimlerini en iyi biçimde karşılayabilecek
bir özerkliğe sahiptirler. Bu okulların yöneticilerin ve öğretmenlerin
öğrencilerin okulu terk etmesini önlemeye ve hem akademik hem davranışsal
performansını artırmaya yönelik olarak özel biçimde yetiştirilmedirler. Bu
okullar aynı zamanda yargı sistemi, polis, çeşitli hizmet birimleri ile eşgüdüm
ve işbirliği içinde hizmet vermektedir.
Alternatif okullara devam eden risk altındaki
öğrencilerin okul performansları ve davranışsal özellikleri büyük ölçüde
değişmekte ve bu öğrencilerin büyük bir bölümü tekrar geleneksel okullara
dönerek eğitimlerini tamamlamakta, bir bölümü ise ne kadar çaba gösterilirse
gösterilsin okul sistemini terk ederek büyük bir ihtimalle suça yönelmektedir.
KAYNAKÇA:
Baker,
M.L, Sigmon, J.N., Nugent
M.E. “Truancy
reduction: Keeping students in school”. Office of Juvenile Justice and Delinquency Prevention (OJJDP). September,
2001.
(CDE)
California Dept. of Education. (2002) “Educational options program files”.
http://cde.ca.gov./spbranch/essdiv/edoptsprogdes.html adresinden 25.08.2003 tarihinde alındı.
Coeyman, M. “More
No.2 pencils at alternative
schools” Christian Science Monitor. 02.08.2000, Vol 92, Issue 53, p. 13.
(DCJP)
Crane, S. “Unconventional offerings”. American School and University. Aug. 200, Vol 72, Issue 12, p.69, 4 p. Dallas County
Juvenile Department. Annual Report 2002.
Donnelly, M. (1987). “At risk students”. Eric Diegest. Series Number 21. ED292172.
Franklin,
C. “Alternative
Schools programs for at-risk youths.” Social Work in Education. Oct. 1992, Vol:14, Issue 4, p.239, 13p.
Friedman, R.A. “Alternative
schools-the last change for
success”.
http://www.sfparenting.com/top/1,1419,S-Sfparenting-Living-X!ArtickleDetail-9686,00.html adresinden 17.07.2003 tarihinde alındı.
(JJB)
Juvenile Justice Bulletin (2000).
“Transitional educational placements”. http://www.ncjrs.org/html/ojjdp/jjbul2000_02_1/transed.html adresinden 15.08.2003 tarihinde alındı.
Kliener, B., Porch, R., Farris.,
E. “Public altenative schools and programs for
student at risk”.
http://nces.ed.gov/pubs2003/quarterly/fall/33.asp adresinden alındı.
(NCSL)
National Coference of State Legislatures. http://www.ncsl.org/programs/educ/AlterEdov.htm adresinden alındı.
(NWREL)
Northwest Regional Educational Laboratory. (2001).
http://www.nwrel.org/nwedu/summer_98/article2.html adresinden alındı.
http://www.altschools.org/schools/sos
http://edjj.org/education.html
NOTLAR:
NOT-1: Bu yazı III. Ulusal Çocuk ve Suç Sempozyumu (22-25
Aralık 2003) “Bakım, Gözetme ve Eğitim” Bildirileri’nden alınmış olup bu
ve benzeri konularda daha fazla bilgi edinmek için ilgili sempozyumun kitabına
başvurmanızı tavsiye ederiz. Amacımız suç konusunda çıkan kitaplardan,
dergilerden, yazılardan sizleri haberdar etmek; bilgi evrenine ve Türk
kriminolojisine (suç bilimine) katkıda bulunmak ve topluma faydalı olmaktır.
NOT-2: Bu yazının yayınlanmasına verdikleri izin ve kriminolojiye
yaptıkları bu katkı dolayısıyla Türkiye Çocuklara Yeniden Özgürlük Vakfı
Yönetim Kurulu Başkanı sayın Nevin Özgün’e çok teşekkür ederiz.
Vakfa, www.tcyov.org adresinden ulaşabilirsiniz.
© www.kriminoloji.com 2002